杜威:教育是生活的需要

杜威:教育是生活的需要

约翰·杜威(John Dewey,1859年-1952年),美国哲学家、教育家,实用主义哲学的创始人之一,进步主义教育运动的代表。著有《我的教育信条》《学校和社会》《儿童与课程》《民主主义与教育》《经验与教育》《人的问题》等。

教育是生活的需要

努力使自己继续不断的生存,这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到,所以生活便是一个自我更新的过程。教育和社会生活的关系,正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首先是通过沟通进行传递。

一、生活的更新通过传递

生物和无生物之间最明显的区别,在于前者以更新维持自己。石块受击,它抵抗。如果石块的抵抗大于打击的力量,它的外表保持不变。否则,石块就被砸碎。石块决不会对打击作出反应,使它得以保持自己,更不会使打击成为有助于自己继续活动的因素。虽然生物容易被优势力量所压倒,它仍然设法使作用于它的力量,变为它自己进一步生存的手段。如果它不能这样做,它不只是被砸得粉碎(至少在高等生物是这样),而且不成其为生物。

只要生物能忍受,它就努力为它自己利用周围的力量。它利用光线、空气、水分和土壤。所谓利用它们,就是说把它们变为保存它自己的手段。只要生物不断地生长,它在利用环境时所花费的力量得大于失:它生长着。在这个意义上理解“控制”这个词,我们可以说,生物能为它自己的继续活动而征服并控制各种力量,如果不控制这些力量,就会耗尽自己。生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。

在一切高等生物,这个过程不能无限期地继续下去。过一段时间,它们就要屈服,就要死亡。生物不能胜任无限期自我更新的任务。但是,生活过程的延续并不依靠任何一个个体的延长生存。其他生物的繁殖不断地进行着。虽然,正如地质学的记录表明,不仅个体而且物种都会消灭,但生活过程却以越来越复杂的形式继续下去。随着某些物种的消失,更加适合利用它们无法与之斗争的许多障碍的生物诞生了。生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。

我们上面所讲的是最低等的生活,把它当作一种物质的东西。但是我们使用“生活”这个词来表示个体的和种族的全部经验。当我们看到以《林肯传》命名的书时,我们并不指望里面有一篇关于生理学的论文。我们期待有关于社会背景的叙述;有关于家庭的环境、情况和职业的描写;有关于性格发展的主要情节;重大的斗争和成就;个人的希望、爱好、快乐和苦难。我们以恰恰类似的方式讲一个原始部落的生活,雅典人民的生活,美国民族的生活。“生活”包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。

我们以同样丰富的含义使用“经验”这个词。通过更新而延续的原则,适用于最低的生理意义上的生活,同样适用于经验。就人类来说,信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造,伴随着物质生存的更新。通过社会群体的更新,任何经验的延续是实在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。社会群体的每一个组成分子,在一个现代城市和在原始部落一样,生来就是未成熟的,孤弱无助的,没有语言、信仰、观念和社会准则。每一个个体,作为群体的生活经验载体的每一个单位,总有一天会消灭。但是群体的生活将继续下去。

社会群体每一个成员的生和死的这些基本的不可避免的事实,决定教育的必要性。一方面,存在群体的新生成员——集体未来的唯一代表——的不成熟和掌握群众的知识和习惯的成年成员的之间的对比。另一方面,这些未成熟的成员有必要不仅在形体方面保存足够的数量,而且要教给他们成年成员的兴趣目的、知识、技能和实践,否则群体就将停止它特有的生活。甚至原始部落,成人的成就也远远超过未成熟的成员如果听任他们自行其是所能做的事情。随着文明的发展,未成熟的人本来的能力和年长者的标准和习惯之间的距离扩大,仅仅身体的成长,仅仅掌握极少生存的必需品,还不能使群体的生活绵延下去。需要审慎的努力和周到的耐心。人生来不仅不了解、而且十分不关心社会群体的目的和习惯,必须使他们认识它们,主动地感兴趣。教育,只有教育能弥补这个缺陷。

如果一次瘟疫突然夺去社会全体成员的生命,这个群体显然将永远消灭。群体的每一个成员的死亡和瘟疫把他们全部弄死,同样明确无疑。但是,人的年龄有大有小,有些死去,有些出生,这个事实,使社会结构通过思想和实践的传递,得以不断重新组织成为可能。但是这种更新不是自动的。除非尽力做到真正和彻底的传递,最文明的群体将会进化到野蛮状态,然后回复到原始人类。事实上,初生的孩子是那样不成熟,如果听任他们自行其是,没有别人指导和援助,他们甚至不能获得身体生存所必需的起码的能力。人类的幼年和很多低等动物的崽仔比较起来,原有的效能差得多,甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得。那么,对于人类一切技术、艺术、科学和道德的成就来说,那就更需要教导了!

二、教育和沟通

的确,社会的继续生存,必需通过教导和学习,这是那么显而易见,我们似乎过分详述了一个自明之理。但是,我们所以这样强调一下,乃是要避免过分学校式的和形式的教育观念。从这个事实来看,我们是无可非议的。诚然,学校乃是传递的一个重要方法,通过传递来形成未成熟者的各种倾向;但是这仅仅是一种手段,和其他许多机构比较起来,又是一种相对表面的手段。只有当我们领会更为基本的和更为持久的教导方式的必要性时,我们才能把教育方法摆在适当的位置上。

社会不仅通过传递、通过沟通继续生存,而且简直可以说,社会在传递中、在沟通中生存。在共同、共同体和沟通这几个词之间,不仅字面上有联系,人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内;而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会,他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投。这些东西不能像砖块那样,从一个人传递给另一个人;也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同了解的沟通,可以促成相同的情绪和理智倾向——对期望和要求作出反应的相同的方法。

人们住地相近并不成为一个社会,一个人也并不因为和别人相距很远而不在社会方面受其影响。一本书或一封信,可以使相隔几千里的人们建立起比同住一室的住户之间存在的更为紧密的联系。甚至为一个共同目的工作的个人也不构成一个社会群体。一部机器的各个部分,为着一个共同的结果而以最大限度的相互合作运转,但是它们并不形成一个共同体。但是,如果他们都认识到共同的目的,大家关心这个目的,并且考虑这个目的,调节他们的特殊活动,那么,他们就形成一个共同体。但是这将牵涉到沟通。每个人必须了解别人在干什么,而且必须有办法使别人知道他自己的目的和进展情况。意见的一致需要沟通。

因此我们不得不承认,甚至在最社会化的群体内部,有许多关系还不是社会化的。在任何社会群体中,有很多人与人的关系仍旧处在机器般的水平,各个人相互利用以便得到所希望的结果,而不顾所利用的人的情绪的和理智的倾向和同意。这种利用表明了物质上的优势,或者地位、技能、技术能力和运用机械的或财政的工具的优势。就亲子关系、师生关系、雇主和雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论,他们仍旧处在这个水平,并不形成真正的社会群体,不管他们各自的活动多么密切地相互影响。发命令和接受命令改变行动和结果,但是它本身并不产生目的的共享和兴趣的沟通。

社会生活不仅和沟通完全相同,而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性。当一个沟通的接受者,就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西,他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响。实验一下把某种经验全部地、正确地传送给另一个人,特别如果是比较复杂的经验,你将会发现你自己对你的经验的态度也在变化;要是没有变化,你就会突然惊叫起来。要沟通经验,必须形成经验;要形成经验,就要身处经验之外,像另一个那样来看这个经验,考虑和另一个人的生活有什么联系点,以便把经验搞成这样的形式,使他能理解经验的意义。除了论述平凡的事物和令人注意的话以外,必须富有想象力地吸收别人经验中的一些东西,以便把他自己的经验明智地告诉别人。一切沟通就像艺术。所以,完全可以说,任何社会安排只要它保持重要的社会性,或充满活力为大家所分享,对那些参加这个社会安排的人来说,是有教育意义的。只有当它变成铸型,照章办事时,才失去它的教育力量。

所以,说到最后,不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习,共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活,扩大并启迪经验;刺激并丰富想象;对言论和思想的正确性和生动性担负责任。一个在身体和精神两方面真正单独生活的人,很少机会或者没有机会去反省他过去的经验,抽取经验的精义。成熟的人和未成熟的人,彼此的成就不等,这不仅使教育年轻人成为必要,而且这种教育的需要提供巨大的刺激,把经验整理成一定的次序和形式,使经验最容易传达,因而最为有用。

三、正规教育的地位

因此,每个人从和别人共同生活(只要他真正地生活而不只是继续生存)中所得到的教育,和有意识地教育年轻人,这两者有着明显的区别。在前一种情况下,教育是偶然的;这种教育是自然的、重要的,但它并不是人们联合的确切的理由。虽然可以不夸张地说,任何社会制度,无论是经济制度、家庭制度、政治制度、法律制度和宗教制度,它的价值在于它对扩大和改进经验方面的影响,但是这种影响并不是它原来动机的一部分,原来的动机是有限度的,而且是比较直接实际的。例如宗教的联合始于希望取得统治力量的恩赐和避开罪恶的影响;家庭生活始于希望满足各种欲望和使家庭永垂不朽;有系统的劳动,主要为了奴役别人等等。一种制度的副产品,它对有意识的生活的素质和程度的效果,只是逐步被注意到的,而这种效果的被视为实施这种制度的一个指导性因素更加缓慢得多。甚至在今天,在我们的工业生活中,除了某些勤奋和节俭的价值观念以外,世间工作得以进行的人类联合的各种形式的理智的和情感的反应,和物质的产品比较起来,所受到的注意要少得多。

但是对待年轻人,联合生活的事实本身,作为直接的人生事实,显得非常重要。在我们和年轻人接触的时候,虽然容易忽略我们的行动对他们的倾向的影响,或者把这种教育的效果看得不及某种外界有形的结果重要,对待成人就不那么容易。训练的需要太明显了;改变他们的态度和习惯,要求很急迫,以致完全无法考虑这些后果。既然我们的主要任务在于使年轻人参与共同生活,我们不能不考虑我们是否在形成能获得这种能力的力量。如果人类在认识各种制度的最终价值在于它对人生的特殊影响——对有意识的经验的影响——中有所前进,我们很可以相信,这个启示主要是通过和年轻人相处中学到的。

因此,我们可以在上面所考虑的广阔的教育过程之内区别出一种比较正规的教育,即直接的教导或学校教育。在不发达的社会群体中,很少正规的教学和训练。野蛮人为把必需的倾向灌输给年轻人,主要依靠使成年人忠于他们群体的相同的联合。除了使青年成为完全的社会成员的入社仪式以外,他们没有特殊的教育方法、材料或制度。他们主要依靠儿童通过参与成年人的活动,学习成人的风俗习惯,获得他们的情感倾向和种种观念。这种参与一部分是直接的,参与成人的各种职业活动,当他们的学徒;一部分是间接的,通过演戏,儿童重复成人的行动,从而学会了解他们像什么。对野蛮人来说,要找到一个专供学习的地方,除学习以外别无他事,这是十分荒谬的事。

但是,随着文明的进步,年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大。除了比较低级的职业以外,通过直接参与成人的事业进行学习,变得越来越困难。成人所做的事情很多在空间和意义方面那么遥远,游戏性质的模仿越来越不足以再造它的精神。因此,有效地参与成人活动的能力,依靠事先给予以此为目标的训练。有意识的机构——学校——和明确的材料——课程——设计出来了。讲授某些东西的任务委托给专门的人员。

没有这种正规的教育,不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。因为书籍和知识的符号已被掌握,正规教育为年轻人获得一种经验开辟道路,如果让年轻人在和别人的非正式的联系中获得训练,他们是得不到这种经验的。

但是,从间接的教育转到正规的教育,有着明显的危险。参与实际的事务,不管是直接或者间接地在游戏中参与,至少是亲切的、有生气的。在某种程度上,这些优点可以补偿所得机会的狭隘性。与此相反,正规的教学容易变得冷漠和死板——用通常的贬义词来说,变得抽象和书生气。低级社会所积累的知识,至少是付诸实践的;这种知识被转化为品性;这种知识由于它包含在紧迫的日常事务之中而具有深刻的意义。但是,在文化发达的社会,很多必须学习的东西都储存在符号里。它远没有变为习见的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的。用通常的现实标准来衡量,这种材料是人为的。因为通常的尺度和实际事务有联系。这种材料存在它自己的世界内,没有被通常的思想和表达习惯所溶化。总是有一种危险,正规教学的材料仅仅是学校中的教材,和生活经验的教材脱节。永久的社会利益很可能被忽视。那些没有为社会生活结构所吸收,大部分还是用符号表现的专门知识,受到学校的重视。因此,我们有了这样一个通常的教育概念:这种概念忽视教育的社会必要性,不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体的一致性,把教育和传授有关遥远的事物的知识,和通过语言符号即文字传递学问等同起来。

因此,教育哲学必须解决的一个最重要的问题,就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成,平常的充满活力的经验的意义不能增进,而学校教育只能制造学习上的“骗子”——自私自利的专家。一种是人们自觉地学得的知识,因为他们知道这是通过特殊的学习任务学会的,另一种是他们不自觉地学得的知识,因为他们通过和别人的交往,吸取他们的知识,养成自己的品性。避免这两种知识之间的割裂,成为发展专门的学校教育的一个越来越难以处理的任务。

提要

努力使自己继续不断的生存,这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到,所以生活便是一个自我更新的过程。教育和社会生活的关系,正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首先是通过沟通进行传递。在个人经验成为共同财富以前,沟通乃是一个共同参与经验的过程,通过沟通,参与经验的双方的倾向有所变化。人类联合的每一种方式,它的长远意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。这一事实,在对付未成熟者时最容易认识出来。换言之,虽然每一种社会安排在功效方面都具有教育性,但是教育效果首先成为与年轻人和年长者的联合有关的联合的目的的重要部分。随着社会结构和资源变得越来越复杂,正规的或有意识的教导和学习的需要也日益增加。随着正规教学和训练的范围的扩大,在比较直接的联合中所获得的经验和在学校所获得的经验之间,有产生不良的割裂现象的危险。鉴于几个世纪以来知识和专门技能的迅猛发展,这种危险从来没有像现在这样严重。

文字来源:《民主主义与教育》,人民教育出版社2001年版

 



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