冷玉斌:“努力散布几点星光” ——从《我的母语课》说开去

冷玉斌:“努力散布几点星光” ——从《我的母语课》说开去


诗人北岛的儿子兜兜小学一年级参加朗诵比赛,老师分配给他一首诗,题目是《假如我是一支粉笔》,大意是心甘情愿贡献自己:“我不需要你们的保护/但求你们不要让我粉身碎骨。”北岛从此发愿,编选一本《给孩子读的诗》,编辑定位在新诗,包括外国诗歌,他说:“或许诗歌可与教育体系抗衡,救孩子们于水火之中。”(《南方周末》2011.12.2)

从《假如我是一支粉笔》,你是否与我一样,看到了当下收录在小语教材里那些大而无当难有意味的“诗”?比如——算了,还是不用“比如”了,无非教材之弊冰山一角。然而,语文教材有问题也不是一天两天了,历年来的批评也不是一句两句,它却始终如一,又能奈它几何?事实上,此间的我们需要的正是北岛这样的思路,说它不好,那么,就动手编个好的。于是,当看到《我的母语课》面孔如此生动、气息如此活泼降临于世,一下子想起北岛的话,没错,或许《我的母语课》(以下简称《母语课》),同样是一群人的努力,他们也试图“救孩子们于水火之中”。

通读《母语课》,最令我眼前一亮心潮澎湃有五大方面:儿童本位、母语味道、文学架构、课程意识、世界眼光。

先说儿童本位,别的不谈,单讲教材第一课。清末最有名的《澄衷堂字课图说》第一课为“天”;宣统二年《初等小学堂五年完全科国文教科书》的第一课系“人”;流沙河先生所学第一课为:来来来/来上学/去去去/去游戏。天亮了/天亮了/起来/快起来/爸爸早/妈妈早/遇见老师行个礼/遇见同学问声好。小小猫/叫叫叫/小小狗/跳跳跳。有学者著文,指出,第一课选择不当,对学生有不小的伤害,会影响对语文的学习热情,最终导致学生对学习语文的抵触反感。

《母语课》第一册第一单元为“摇篮曲”,第一课为《摇摇摇》:

摇摇摇,

摇到外婆桥,

外婆叫我好宝宝。

糖一包,

果一包,

还有团子还有糕。

清浅的句子,由单纯的童声念出,让孩子们回到自己小小生命的诞生与开始,回到母亲的怀抱,与母语温柔地重逢。童谣《摇篮曲》作为第一课,接续先贤传统,不党不私不说教,一任天真,脱却时文的聒噪,摒弃大词的轰鸣,复归儿童本心,复归儿童趣味,“外婆”、“好宝宝”、“糖果”、“团子”、“糕”,一切都是温暖的,一切都是甜蜜的,一切都是豁达的,这样的第一课,以一种极安全的包容感极熟悉的愉悦感,将儿童带至母语学习的天地,也正由此体现编者对儿童心灵的理解,对儿童生活的理解,对儿童阅读的理解。儿童本位,莫过如此。

说到“母语味道”,只举《母语课》6A卷的例子:《大江东去与晓风残月》、《趣人 痴人 闲人》、《发现中国》。这三个专题,选的都是典型的汉语文本:唐宋词、文人之文,古代百科,如此组合,气韵生动文脉流转,母语之美跃然纸上,中国人的情感、中国人的形象、中国人的生活呼之欲出。什么是母语味道,说来说去,其实就是母语所蕴含的文化力量。最近读到叶嘉莹先生的访谈,她有一段话:

“很多人问我学诗词有什么用,这的确不像经商炒股,能直接看到结果。钟嵘在《诗品》序言中说,‘气之动物,物之感人,故摇荡性情,形诸舞咏’,人心有所感才写诗。‘使穷贱易安,幽居靡闷,莫尚于诗矣’,身处贫困卑贱之中,安分守己,不为外物所动;独处时有诗为伴,陶渊明、杜甫、苏东坡、辛弃疾,都在你的眼前……”

这不就是最好的“母语课”?这样的“母语课”在《母语课》可不为少,从儿童情趣出发,每册安排多个单元的古典文学,尤其类型多样:蒙学读本、趣味楹联、对韵、农谚、诸子散文、明清小品、百科文献、古代寓言,此外,现代文的选文,同样秉持经典性、文学性与儿童性的统一,的的确确漫溢着母语的味道。

《母语课》封面有言,称其为“我的文学初乳”,用编者自己的话说“是国内目前为止唯一一套将文学的阅读体验和文学的阅读方式放到如此突出位置的书”。

先说文学体验,这套书选取了童谣童诗、民间故事、童话、儿童散文、成长小说、儿童戏剧、科学文艺等丰富的文学体裁,尤其有创新的是,特别设置了作家单元,遴选这些作家具有代表性的儿童阅读文本,如“小巴掌童话”(张秋生)、“比安基笔下的动物”、“椋鸠十作品”、“刘亮程的村庄”、“鲁迅笔下的故乡、童年和人们”……选刘亮程《与虫共鸣》里的一段:

当千万只小虫呼拥而至时,我已回到人世间的一个角落,默默无闻做着一件事,没几个人知道我的名字,我也不认识几个人,不知道谁死了谁还活着。一年一年地听着虫鸣,使我感到了小虫子的永恒。而我,正在世上苦度最后的几十个春秋。面朝黄土,没有叫声。

不知道如此简洁而深邃的文本会带给孩子们怎样的文学阅读体验。我从这一段里读到了是一种对自然的敬畏,对生命的尊重,对人之存在的悲悯,口语化的表达里潜藏文学之力、文学之美。福克纳说“人生就是苦熬”,刘亮程则谓之“苦度”,这样的共鸣,来自文学对生活的发现与超越,刘亮程从村庄和田野中获得了单纯而丰饶的生命体验,揭示了一个素朴的真理。在恰当的时候,让孩子们如此庄严而美好地走进恰当的文学世界,一定会如编者所期待的,这些闪烁着自然之光、人性之美的作品会拨动他们的心弦,给他们的生命以感动,涵养他们的心性,成长他们的自我。

主题单元的编选还有一个重要好处,用刘慈欣先生的话,这叫“正面强攻”,以集束式文本来讲一个话题,或一个问题,文本间同气连枝,彼此响应,使得孩子们在阅读中可以更细致、更精微地感受并思考。事实上,这就解决了叶圣陶先生在《谈语文教本——笔记文选读序》一文中提出的问题:“这种编辑方法并不是绝无可商榷之处。前一篇彭端淑的《为学》,后一篇朱自清的《背影》,前一篇孟子的《鱼我所欲也章》,后一篇徐志摩的《我所知道的康桥》,无论就情趣上文字上看,显得多么不调和。不调和还没有什么,最讨厌的是读过一篇读下一篇,得准备另一副心思。心思时常转换,印象就难得深切。”——想必孩子们读了5B卷“四季”专题,对四季之美的印象一定很深切吧?三篇文章,分别来自苇岸、汪曾祺、田木田独步,内容与形式,都是上品。这样的单元有很多,选文合在一起读,众星拱月,旁逸斜出,风姿各异,可堪回味者多矣。

我一向有个想法,即语文教学中“教什么”与“怎么教”是和谐统一的,但当前为何对这两者的讨论往往没完没了又没个定数只能将就含混囫囵吞枣?用作家狄马《〈美国语文〉的价值理性》一文里的话,原因就在:

我们的语文教材大概就是“道术将裂”的产物。时代发展到今天,固守了半个多世纪的“道”越来越拿不出手了,讲得也越来越没有底气了,于是就只能在“术”上下功夫,但离开了“道”的“术”犹无源之水,无根之木,不可言长久。我们的教材恰好在这一点上陷入了一种价值迷乱:一方面,我们无法真正做到对西方的文学名著视而不见;一方面,又不愿承认名著中隐含的悲悯、同情与生命至上观念;那么,就只能在解释上下功夫。

说白了,“教什么”不明确,本是教材先天之缺,对此不明确的“教什么”,何能指望有清晰的“怎么教”?“教什么”往往是编者个人之“我以为”,在解释上下功夫,“怎么教”也就成了教者个人之“我以为”,却如“无根之木,不可言长久”。狄马先生的看法是“莫若引得活水,培根固土,始可言复兴。”《母语课》正是一渠活水,足可“培根固土”,不仅在于选文,也在于其“文学的阅读方式”,而这一点,又与语文课程的根本任务相连,是编者课程意识的一次确认。

手头有一份材料,是美国Houghton Mifflin出版社所出小学三年级文学读本中的选文《花木兰》,文章是由我国北朝民歌《木兰辞》改编的故事,但特别值得关注的是文后阅读题:

一、思考问题。

⒈为什么花木兰一得知了战争的消息就告诉了母亲?

⒉如果木兰以女性身份申请出征,可能会发生什么事?

⒊士兵为何如此惊讶木兰是女性,请列出不少于一个理由。

⒋木兰的行为让你对“勇气”有了什么理解?

⒌人们为什么如此喜爱这个故事?

二、表达。

代花木兰给父亲写一封信。

三、社会学习。

制作一份领导者奖状,颁发给木兰。

四、观点。

文本与电影《花木兰》的比较(列图表,小组讨论)。

五、上网发表评论

讲述读完《花木兰》之后的感想,针对故事写一篇评论,在网上发表。(附网址)

举这个例子,正是为了简要说明“文学的阅读方式”。美国的语文阅读教学一向注重文学反应与文学分析。所谓文学反应与文学分析,是指关于文学阅读的过程,在这个过程中,学生不断提高对文学作品的理解能力和欣赏水平,这些文学作品代表着的各种体裁类型、各个不同的视角,以及不同时代与文化背景下的社会生活。“文学反应”,是通过要求学生回答一些问题,对已读过的作品作出口头或书面的回答,表达对此作品的感受与体验;“文学分析”,则是主要集中在对作品中文学要素的理解与分析,比如人物、环境、情节、情绪以及风格等。《花木兰》的阅读题设计正是基于此两点,如“思考问题”的一、四两题,是典型的“文学反应”,二、三题则是针对当时社会背景,须联系人物进行“文学分析”,此外,还有更多的是实践性作业(书信写作、奖状制作)与综合性学习(与电影比较、上网发评论)。

《母语课》作为文学教材,在文本阅读中引入类似文学反应与文学分析,并且在单元助读系统中设置了“文学聚焦”专栏,并通过“点子库”“微型写作课”等形式,帮助孩子们消化、内化和转化这些文学体验。如4A卷“猫猫狗狗”单元,试拈出阅读题数则:

读完这篇文章,猫给你留下了什么印象?(《猫》)

文中的猫与你知道的猫有什么异同?和同学们交流下下。(同上)

作者是如何描写李家宝的“有情有义有骨气”的?(《李家宝》)

猜一猜,李家宝重回作者家时是什么心情?(同上)

丰子恺先生曾画过白象,你也可以找来漫画看看,学着画一画。(《“日月眼”白象》)

白象为什么不肯死在家里?从文中找出答案,还可以找找相关资料或者向长辈请教。(同上)

作者最后想要告诉读者的是后来自己不怕狗了,但他为什么一开始要写怕狗呢?(《狗》)

单元后的文学聚焦为“用对比手法表现事物的特点”,此外还有“微型写作课”,由物及人,仿造例段,写一个熟悉的人的古怪之处。

阅读的本质在于作为读者他可以超越自我的限制,将一切人和一切物感知为一个伟大的整体(文本),设想尽可能多的人生,观看尽可能多的事物——这正是文学反应与文学分析的起点——惟其如此,阅读才可以带给读者更多自身之外的知识、感受、体验和经历。由此,这些全方位、多角度、多形式的问题设置确认了编者对语文课程的根本认知:一方面,努力用已有的语言材料激发学生生成自己的言语,找到适合自己、也能被别人接受的言说方式,小处着手、大处着眼使其体现出有思想的操作、可操作的思想的特点;一方面,引导学生成为全方位发展的公民,成为一个完整的社会人,语文的有用不仅体现为在习得各种言说方式和技巧后,能够应对现实生活中的各种需要,更体现为努力促进人的心灵世界的丰富和完善、全面和多元。(苏祖祥老师语)这也就扩充了封底王小庆之论:完整的人,须以母语构建其肌肤,以文学滋养其血液。不要忘记,在“构建”与“滋养”之间,还须以课程奠定其骨架,《母语课》的文学架构与课程意识,给了这一点以实施的指向与路径。

媒体人覃里雯在一篇回忆其母校柳州高中的文章里写过一段话:

那么多塑造今日世界的大事在发生,但是对我来说,它们好像只是戏剧舞台上的表演。我们背诵遥远的年代里发生的事情,却对它们背后的逻辑一无所知。

一言以蔽之,就是说彼时的自己与同学,都没有“世界眼光”,曾经以天下为己任的道统早就荡然无存,至少那时的他们已经是高中生,是真真切切“未来的主公翁”。也因此,《母语课》主编徐冬梅老师有一个希望,要培养孩子成为“有中国灵魂的世界公民”,从《母语课》选文也得窥其一二。我就举6B卷“世界为谁存在”一单元,这一单元只有《世界为谁存在?》与《黎明开始的地方》两首译诗。

我很愿意抄录两段编者的导读:

世界在不停地旋转,太阳每天都会从东方升起,你可曾想过,哪里才是黎明开始的地方?辽阔的森林,深邃的海洋,平滑的岩石,深潭泥塘,古堡海滨……世界,你为谁存在?

太阳为我照耀,这是一种大豪迈;鸟儿为我歌唱,这是一种大浪漫。心怀这样的大热情,一个渺小的人,都可以豪迈地捧起很多幸福。

——世界与自我,在这阅读的一刻,得到完美的融合与生长。

事实上,《世界上为谁存在?》本来是一本图画书,我读过多次,并且都是与幼年的女儿一齐读的,我读她听。诗歌立意高远,译文多书面语,我本来觉得女儿不太能懂,也就谈不上喜欢——没想到,她非常爱听这本书。这真是一本有魔力的书,诗中无尽的生灵、浩瀚的存在、辽远的世界观,更有罗伯•英潘梦幻与写实交织的图画撼动人心,每次读我都仿佛着了魔,情绪高昂,心中激动,有时简直热泪盈眶,读着读着,真像松居直先生说的“自己比孩子还陶醉”。或许正是我读书时的激扬,让女儿内心有了感应,她对这本书也是钟爱有加,每次都凝神静听,偶尔问几个问题,那一刻,她“听”到的是多么有分量感的世界!诗与生命同在,《世界为何存在?》真实、大气、自然,所以也就切中同为自然之子的儿童之心灵脉动,是诗性的,也是人性的。诗性的深度,正是人性的深度。林贤治在《中国新诗五十年》中说:“为人性所浸润的思想内涵的深厚程度,以及它有机地渗透于美学形式中的各个细节的润泽程度,决定了一首诗的质量。”这些,到底会带给她什么?我并不知道,但我相信,在那些朗读的时刻,“世界的眼光”已经在她的心底悄悄酝酿,“那些意象呈现在书页上会有另外一种效果,它们像是酵母的作用,使诗人心中所见的意象在读者心中发酵,引发更多的意象而蔓延出意象的大原野。”(杨茂秀)

世界,不就这样的大原野?从《母语课》开始,因为有“世界的眼光”,世界,肯定会成为孩子心中的大原野,热爱自己,美好生活。

话说回来,仅凭某一本书或一套书“救孩子们于水火之中”也未必现实,前阵子刚读过南桥先生一篇专文《现今语文教材更缺的是营养而非情怀》,他说:

指望通过一学期一本教材的手段学习语文,教材编得再好,跟美国这种一学期看几十本书相比,我们的学童的头脑还是得不到适当的锻炼,这种锻炼的缺乏,会在鉴赏能力、批判思维、创新创意诸多方面,造成各种发展障碍。

但至少在现有教材之外,《母语课》给了阅读一个可能,给了语文一份理想。何况,在“鉴赏能力、批判思维、创新创意诸多方面”,编者是有很多用心之处的,本来,它就应该成为课堂之外的阅读的重要资源,使孩子们阅读的眼界得以提升,阅读的头脑得到锻炼。通观全书,《母语课》选文多诗性文本,即使在高段所选的一些小说,亦多蕴含浓厚的诗意,辽阔、明亮、情趣、清晰、真实,有质感、有光泽,倒应了德国语言学家洪堡特的观点:

散文利用自身的准确性、明晰性、灵活性、生动性以及和谐悦耳的语言,一方面能够从每一个角度出发充分自由地发展起来,另一方面则获得了一种精微的感觉,从而能够在每一个个别场合决定自由发展的适当程度。有了这样一种散文,精神就能够得到同样自由、从容和健康的发展。

某种意义上,我们可将其选文均视作洪堡特所指之“散文”,在《母语课》里,没有枯燥训练,没有生硬说教,没有强制灌输,他们在优质的阅读中可以得到生命成长所需要的一切东西,最终指向的是孩子们“自由、从容和健康的发展”。

文学,说到底还是“人学”。文学教育,应该是小学阶段语文教育的主旋律,小学语文教师有必要好好读一读《我的母语课》,让孩子的母语课同样成为自己的母语课,“努力散布几点星光去照耀那和过去一般漆黑的未来”,和孩子们一起,让我们的母语课培护和养育诗意的生命,最终诗意地栖居在大地上。

 

 



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