许锡良:教育的“全面发展”不如“自由发展”

许锡良:教育的“全面发展”不如“自由发展”

在中国马克思主义的全面发展观,曾经是,也一直是教育学理论中最为权威,也是最为经典的一个理论。我记得自己在大学时学习教育学理论时学习过,到考研究生又考过这个理论。成为一个影响十分巨大,也十分流行的观点。这个理论的主要观点是:人的全面发展,指人的体力和智力的充分发展,又指人在德智体美各方面和谐的发展。与片面发展、畸形发展相对。人类很早就萌芽了对人的完美、和谐发展的追求,但直到19世纪,马克思和恩格斯才在继承和发展前人思想的基础上,首先对这一问题作了科学的历史分析。指出人的发展与社会发展的一致性。强调人的全面发展只有在合理的社会制度下才能完全彻底地实现。认为造就全面发展的人的惟一方法是教育与生产劳动相结合。全面发展是历史的发展概念,其程度随着社会发展水平和各种具体条件而不同。社会全体成员的全面发展在整个共产主义运动的实践过程中逐步实现。

中国人很容易接受这个观点,事实上是有儒家文化的影响因素的。因为,儒家文化讲究修身,所谓修身其实也就是我们经常所说的德艺双馨,文武双全,就是中国式的全面发展人才观。还有一个说法,就是“文能提笔安天下,武能上马定乾坤,携经天纬地之才,赋震古烁今之气。”这些充满霸气、暴力的人才观,其实一直贯穿中国的历史。欧洲人马克思的思想进入中国之后,自然很容易就接上了地气。

其实无论马克思的全面发展观,还是中国人的文武双全,都只是一种理想的状态,而且是在唯物论的前提下的理想状态,事实上为人取代神创造了理论前提。为无产阶级革命领袖的全知全能与中国儒家文化圣人王出台作好了铺垫。都是通过把人的全面发展神化之后,领袖与圣人来取代神的位置而设的。前者是着眼于社会制度的革命,后者是着眼于安邦定国,平定天下的目的,但是,都是过分夸大了人自我发展的无限空间。如果把人放置于有神论的角度来看,全面发展的教育观不仅不现实,而且还是有害的。

以卢梭在《爱弥尔》中的观点而言,我们所有的全面发展观念与措施,很可能就是在做一件损害出自造物主之手的东西的工作。卢梭是这样说的:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西,强使一种树木结出另一种树木的果实;他将气候、风雨、季节搞得混乱不清;他残害他的狗、他的马和他的奴仆;他扰乱一切,毁伤一切东西的本来面目;他喜爱丑陋和奇形怪状的东西;他不愿意事物天然的那个样子,甚至对人也是如此,必须把人象练马场的马那样加以训练;必须把人象花园中的树木那样,照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。”借着全面发展的名义,我们很可能就是在做破坏的工作。我们根据全面发展理论,设置了许多的硬性的功课,必须认真完成,按照完成的功课,然而,出自造物主的人,每个人在造物主创造他们的时候,其实都是最好的自己,都有自己生命的独特之处,这一个生命与另一个生命不会完全一样,他们对这个世界的感悟也不会完全相同。然而,他们在德、智、体、美、劳五育齐全的观念之下,作出了统一的要求,并没有实现自己个性的环境。在造物主创造物面前,我们必须学会谦卑,必须学会敬畏,我们不能够把他们像训兽一样对待,也不能够把他们当成囚犯或者军队的训练。人不是来学校学一点技能或者技巧,或者学一点知识就算受过良好教育的,人到学校应该各自按照自己的个性与爱好作出符合自己发展的最好的选择。

事实上,人的发展不可能是全面发展。在课程层面上的全面发展,即当时看来样样优秀的学生,事实上后来证明常常是失败的。为什么会这样?因为样样优秀的学生,常常只是把眼睛盯着分数,盯着外在的评价,包括来自父母、老师、同学的赞扬,竞赛与升学率之类。很少体验一下自己是否真的热爱,真的有兴趣。人在强迫自己作出某种强化训练的时候,常常也可能取得一些不错的成绩,但是,由于这些训练脱离了人的生命体验,不是真正发自内心深处,引起共鸣的东西,因此,外在的功利目的一旦达到,就把这些东西丢弃在一边。对于一个小学生来说,门门功课优秀常常意味着兴趣与个性遭受到了压抑,心智发育受到了阻碍。而即使在人的全面发展意义上看,即德、智、体、美、劳几个方面的全面发展也是参差不齐的。如果按照体的标准,德国大思想家康德就是不合格的人,因为康德一生多病,因为身体不够好,甚至不敢成家立业,终身独身,而英国的霍金更是严重不合格,大半生坐在轮椅上,甚至连头都抬不起来。按照德的标准,牛顿也存在严重缺陷,按照私德的标准,卢梭一生情妇无数,私生子无数,也是够缺德了。其实,就德的标准来说,只要一个人不违反公德,个人的私德如何,那是他自己的事情。如果一个人在信仰层次有自己的信仰,在兴趣爱好上有自己的喜好,在工作上有自己喜欢的专业与专长,能够成长最好的他自己,我们不必用全面发展来要求每一个人的。人之所以要敬拜上帝,就是因为人都是有缺陷的,不够完美的,特别是在后天受了错误的教育之后,人的缺陷就更加明显。一个错误的教育常常把孩子的好奇心与想像力以及批判性思维能力给扼杀了。

因此,与其提出培养全面发展的人,不如提供一个自由发展的成长环境。这个成长环境不仅仅是对学校环境的要求,首先是要有良好的社会制度设置,这个制度设置必须让权力关进铁笼子里,必须让教育与社会发展需要协调共进,教育权不能够让政府行政权力垄断,必须回归社会,而社会必须是市场经济配置资源,而市场经济必须与行政权力分离,这样的社会才能够打造出良好的育人环境,才会真正好的学校。一种教育如果只是考虑到行政长官的意志,如果只是为了增加晋升的筹码,那么造假、异化、畸形几乎就是必然的。中国的许多学校就是在不受制约的权力之手的扭曲下变异成为监狱与集中营的。

回想起自己成长的学生经历,我总感觉曲折艰难,一直在德、智、体全面发展的强大压力之下,从来没有自信过。我因为成绩太差,小学留级,初中还留级,各门功课都很差。到初二的时候,语文老师发现在我所有的功课都不好的时候,我的作文竟然写得不错,至少当时看来是文通字顺,表达清晰,能够完整地写完一个故事,而且写得比较生动形象,会把当时仅有的词汇用进自己的作文与日记中。现在想想,我当时只有这么一点点优势与兴趣,但是,这一点点优势与兴趣竟然成全了我,给了我那么一点点的自信。就是这么一点点自信,让我战战兢兢、如履薄冰地走过了自己的学生时代,并且能够成为一个对社会有用的人。相比当时我的同龄人1978级的中国科技大学少年班的那21个神童,我真是要自卑到极点,然而,我身上所有的坚忍不拔的品质,能够让我把这一点写作的能力与兴趣保持30多年,30多年如一日一直做这一件事情,一直当成自己最大的爱好保持至今,这是当年大家羡艳的神童们所不具备的。一个人有一点自己真正感兴趣的东西,而且不自卑,能够长期坚持不懈,能有环境令其自由发挥这一点点长处,也许他将来就可以以此为起点成为自己终身的发展。爱因斯坦5岁的时候就从他叔叔送来的指北针中感悟到大自然的神奇,那根指针为什么总是顽强地坚指北方?那里面一定有一只神奇的手在操作。5岁的小爱因斯坦那时就决心要将这只神奇的手找到出来。这一点点爱好心奠定了他一生探求宇宙奥秘的起点。那时有谁要求他必须全面发展呢?他在功课方面也是严重偏科的。他还爱好小提琴,但是没有人强迫他,是他自己的爱好,更不是全面发展的要求,也不是像今天为了艺术考级、竞赛与升学而学的。

提人的全面发展,不如提人的自由发展。全面发展必定是普遍平庸,抑制人的个性。只有自由发展才能够保护个性,保护好奇心与想像力。自由发展当然不是说学生想做什么就做什么,学校就是学校,学校永远会有自己的纪律,而是学生在求学的时候,想学什么就学什么,对什么有兴趣就学什么,有什么专长就发展什么。只要这一点兴趣潜能发展好了,就不愁他将来的人生道路与职业幸福没有保障。每个人都有自己独特的潜能,独特的兴趣,独特天赋,有时这些东西连他父母都不一定清楚,只有他自己知道,而且只有他自己在自由的学习环境中反复触摸实验才会发现。看来再无能的人,也仍然有自己的独特之处。帮助孩子发现这点独特之处,发展这一点独特之处,孩子的自信心就容易提升。人只有在做自己,按照自己的兴趣与本性去学习,去生活,去工作的时候才感觉是最轻松的。将全面发展改为自由发展,可能还会对改善中国人的职业幸福感与成功率有一定的帮助。许多中国人在学习与工作阶段都没有做到在自己最爱的领域求学,在自己的最爱的领域里工作,因此,专业不精,效率低下,职业倦怠感强烈,缺乏职业幸福与职业成就感。

自由教育实现的程度,还是检验一个社会制度的合理程度与社会发展程度的检验方式。那种动辄控制,把人当成工具而不是目的本身的社会,只能够把人当成镙丝钉与砖瓦来对待。个性要解放,首先要解放学校,学校要解放,首先要解放社会,不要让社会在政府权力的重重压迫之下变得畸形的社会。在这里必须牢记美国思想家托马斯.潘恩的话:人类即使是最坏的社会,也是因为要福利最大化而组成,即使是最好的政府,也是因需要防范的必要的恶而存在。弄清了这个问题,一个社会“全面发展”才能够转化成为“自由发展”。

在互联网时代,特别是移动互联网时代,知识教学的问题已经基本上得到解决,如果引导得好,学生在网络上根据自己的爱好奇心与求知欲自由学习的变得完全现实。学校由传统的传授知识型的课堂,变成问答与讨论式的课堂完全有可能。而且学校的兴趣社团可以多样,特色的校本课程可以多样化。一个学生一张课表的课程安排也并非难事。让学生获得多少自由,就有多少发展。这个时代是创新、创意、创造的时代,只有知识产权与发明专利才能够立于不败之地。像传统的课堂那样只会教授一些死知识,学生则只会做在考试的时候做文字搬运工,是难以适应这个信息化时代的。

2014年12月19日星期五

 

 



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