刘铁芳:大学通识教育的意蕴及其可能性

刘铁芳:大学通识教育的意蕴及其可能性

摘 要:通识教育问题的不断被提出,乃是要凸显人的生成作为教育的根本目的。在这个意义上,通识教育事关民族的精神品质。通识教育不仅关涉大学教育的目标与内涵,同样关涉中小学教育品质。尽管通识教育的深化需要细致入微的行动路径,我们依然从通识教育的理念谈起,意在不断唤起我们对通识教育基本问题的思考,以促成通识教育理念在当代中国教育文化中的生成与积淀。缺少基于本土的通识教育理念的扎根,南橘成了北枳,貌似通识教育的实践,终究只能貌似而已,与通识教育的内在旨趣离题万里。

关键词:通识教育;存在二重性;整全

一、通识教育:弥合个体存在的二重性

人乃是这样一种二重性的存在:人在自我意识中展开个体人生,人是一种理想性的存在,但人又生存在具体而现实的环境之中;人的潜能是无限的,但人的潜能的发挥需要现实条件,对于个人而言,这种条件总是有限的;我们既是作为纯粹意义上的人而活着,但在现实中每个人又必然作为某种特定性的专业人、职业人而存在;人的生命是有限的,有着时间的限制,但人总是渴望在有限的时间中活出生命意义的丰盈,人恒久地面临着超越有限的时间,而追求生命意义的无限问题。作为二重性的存在,我们既是追求理想、超越局限的人,但同时我们又是现实中有局限的人。

每一个人的存在就其理想性而言是超局限的,就其现实性而言是局限的,人的存在的二重性构成个体生命发展的张力。任何时候人都处在一种矛盾之中,通识教育的意义在于让我们弥合、缓解作为职业人和作为理想人之间的矛盾,让我们任何时候都立足于有局限的人、现实的人来达至理想性生存,求得对整全的理解,对整全的追求之中达至永恒。怎样在现实的空间中追求人生的理想,达到人生的完满,弥合人之存在的二重性之间的裂缝,保持人作为二重性存在之张力的平衡,这实际上构成了通识教育的精神起点。通识教育的根本意义就在于引导个体在有限的空间之中,尽可能地达到人自身存在的完满,由此而弥合个体存在的二重性。通识教育其实就是我们每一个人如何超越有限,追寻普遍与永恒的教育!

在《苏格拉底的申辩》中,苏格拉底试图区分两种知识,一种是基于某种职业的、专门的知识与技艺,包括政治家的演说技艺,诗人的技艺,匠人的技艺,这些技艺以及所代表的相关知识都不是苏格拉底所追问的真正的知识,苏格拉底所追问的知识在这些指涉职业、专业的知识之上,是那种事关“美好和善好”的知识,也就是关于何谓美好生活的知识。①苏格拉底的申辩其实就是针对作为专业人身份的政治家、诗人和工匠与作为整全的人,两者之间难以弥合的裂缝而展开,期待人们尽可能地超越作为专业人的存在,去寻求以美善为中心的普遍性知识,以超越个体作为专业人的局限,而上升到整全的存在。

通识教育之通识就是超越专业局限而达到普遍知识,由普遍的知识达到人对自我存在之整全的认识。正因为人恒久地面临着有限与无限、理想与现实、专业人与整全人的矛盾,怎样理想地活在现实之中、完整地活在现实的诸种挤压之中,将超局限活在局限之中,由此而通达个体人性的自由,就成了人生须臾不离的基本姿态,这意味着通识教育实际上是贯穿个体人生的内在要求。“一个未经省察的生活是不值得人过的生活”,②通识教育就是开启人性不断自我回复的路径,以对整全的追求来促进人的自我理解。我们倡导通识教育,思考通识教育,最基本的问题就是“认识你自己”,并在不断开启的自我认识之中成为“你自己”。

二、大学通识教育:培养完整的人

通识教育的根本是引导人性面向整全,今日教育的问题恰恰是教育自身的支离破碎。这种破碎性表现在两个方面:一是教育目标的破碎性,我们不再汲汲以求人的完整性生成作为教育的目标,我们的教育是培养适应各种实际生活需要而展开的诸种人的素质,教育目标随着实际的需要而轻易流变,在对个体进行种种素质之教育的过程中恰恰看不到人性的整全;二是教育过程的破碎性,即教育自身的分化。不同的教育形式,不同的课程之间缺少内在的整合性或者之内在的一致性。一个人接受了大学教育,却并没有在经历大学的过程中促成自我完整性认同的形成。这意味着通识教育理念的开启就是要给当下破碎的大学教育以灵魂,让大学教育回归育人这一根本目标。

大学通识教育的意义并不在于它能给大学生提供某种通识素养,尽管通识教育也需要培育大学生的相关素养。大学通识教育的根本乃在于其承载了大学教育的根本目标,也就是以通识培育通人——而非通才——即培养完整的人。这里的“通识”并非我们通常理解的一般性知识,而是整全性的知识,即通往整全的知识。通达整全的道路在于人的心灵,大学不是资格的养成所,大学必须作为精神性的事件,是每个人在灵魂上的自我完善。正是自我灵魂向无限和整全的敞开,一个人才真正亲历了大学,大学才真正作为大学发生了年轻人的生命世界之中。否则,大学不过是一个俗世性的、为文凭而展开的知识训练的场所。

大学对于个体发展而言,乃是个体成人的关键阶段,大学就其本意而言意味着人的完整性生成。大学当然要寄予个体以谋生的专业技能,但充分地唤起个体完整成人的意识,确是个体作为专业人的基础。甚至,个体作为专业人能达的境界越来越多地有赖于一个人作为人能达的境界。大学通识教育就是要充分地唤起个体完整成人的意识,这意味着通识教育不仅就其本身而言,而且对一个人的专业素养而言,其重要性日渐凸显。这其中涉及到专业教育与通识教育的关系。分门别类的专业化教育旨在给个体现实生存的基础,但大学通识教育是确立人之为人的根本。一旦大学教育降格为单纯职业技能教育,则大学就不再是大学,而成为高等职业学校。“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是却不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则,他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗,而不像一个和谐发展的人。”③通识教育正在于引领年轻一代,领悟人之为人的使命,化育健全的人格,启发年轻人独立和自由的精神,由此而成就大学之为大学的本质。

大学教育阶段无疑对一个人养成宽广的视野、自由的人格、开阔的心智,为他们今后的人生发展提供厚实的人格基础,起着至关重要的作用。但年轻人的培养不仅仅是大学的问题,还涉及整个教育体制,我们必须从整个教育体制着手,提高年轻一代的创造品质。从小培养他们思维开阔、心智活跃、乐于创新而又有脚踏实地的人格品质,这对于大学阶段个体趋于人格的完成有着不可或缺的奠基性作用。在这个意义上对当前应试教育的反思应上升到国民品质与文化创新力的高度。整个教育体制中,大学起着重要的引领作用。蔡元培倡导的大学区制,以地方大学来调控地方教育的模式尽管有他的一厢情愿,但其中所传达的含义是至关重要的,那就是充分发挥大学对整个社会的精神引导性。

三、从通识知识到整全意识

通识教育的根本意义,乃在于超越专门知识训练,而达至对整全的追求——整全是不可彻底达到的,但我们在求得整全知识的过程中,拥有完整的德性,成为置身自然与社会之中的自由自主的人,这才是通识教育的根本目的。换言之,通识教育的根本并不在于知识形式意义上的一般教育,——即如何提供全菜单式的人文知识教育,尽管多样的知识形式也是十分重要的,但知识形式的多样化只能是表面的——而更在于以何种方式去追求知识,也就是在不同知识领域中超越专门化知识诉求,而达至对整全性的追求。知识视野的拓展是十分重要的,但知识视野的拓展本身并不足以等同于通识教育,只有当这种拓展丰富了个人自我存在的理解,进而有效地激活了个人对更高知识的追求,才足以成为真正意义上的通识教育。这意味着大学通识教育,并不是简单地开几门属于通识教育门类的课程,而在于以什么样的人、何种方式来开设这门课程。

通识教育意味着超越单纯知识的授受,阐幽发微,启迪精神,孕育灵魂。历史教育不是单纯的讲述历史事件,勾勒历史知识,而是深入地触摸到历史背后的人,人的命运,人性的浮沉,引导学生在走向历史的过程中让历史走向自我,以历史为背景来启迪自己去思索置身世界之中的位置。法学教育不是急切地教给学生各种法律知识,而是在触摸法学历史的过程中去思索蕴含其中的正义内涵,如果没有充分地激发学生对正义的热情与理性探究的欲望,那么最多的法律知识也不过是未来捞取个人利益的资本。通识教育并不在于给青年人中药铺式地提供诸种文理不同的学科知识,这种拼凑式的通识知识的累积充其量只能增加个人的谈资,并不足以增进个人的人文素养本身,即使是人文学科知识也是如此,一旦这种知识只是作为某种专业知识的授受之时,这种教育同样只能作为个人优雅的人文谈资而已。专门性的知识累积——不管这种知识是人文性的还是自然科学性的——以及这种累积所带来的自我满足并不等同于个人对整全的理解与认识,反而会妨碍个人通达整全。

显然,大学通识教育决不只是课程的问题,人文课程的开设当然是大学通识教育的重要组成部分,甚至是核心。但缺少了大学整体背景的支持,人文课程的开设只能是功用性的缀饰,纳入到当下功利主义大学存在的序列之中,成为当下大学存在合法性的一种依据。大学通识教育同样不是大学校园文化的问题,尽管大学通识教育肯定事关大学校园文化,甚至,从宽泛的意义上讲,大学通识教育就是大学校园文化。但在实际中,把大学通识教育混同于大学校园文化,很容易导致大学通识教育的浅俗化,无非就是几个人为性的活动设计,加上刻意而为的伪文化布景,点缀着空洞的大学校园。大学通识教育必须是作为大学有机体的根本属性,而不是点缀。惟其如此,大学通识理想的踪迹才能在大学存在的每一个角落、每一个环节自然地显现出来。

大学通识教育指涉对个体何以成人的关切。艾伦·布卢姆这样描述他的经历,“我十五岁那年第一次看到芝加哥大学,并多少觉得我发现了自己的人生。过去我从未见过或至少留意过这样一种建筑物,它明确地致力于更崇高的目的,不是为了功利或需要,也不仅是为了栖身、生产或贸易,而是为了某种目标本身。”④大学代表着某种事物,某种以自身为目标的事物,以此来唤起、激励青年学生对更高人生目标的追求。大学通识教育植根于大学整体之中,传达出来的是对美好人性的关切。“大学必须代表某种事物。不愿意积极思考通识教育的内容,它的实际后果便是,一方面使大学外边的庸俗现象得以在校园内泛滥,另一方面又把更严厉、更刻板的要求——由专业学科提出的那些未经通盘考虑的、专横而堂而皇之的要求——强加给学生。”⑤

四、大学通识教育的基本路径:阅读与交往

大学最直接地乃是大知识,作为年轻人,没有什么比投身人类经典所开启的世界,以那些耀眼的人类智慧,特别是那些足以烛照人类发展、具有开创性的人类智慧来充实自己,让身入大学的我们沐浴着人类文明之曙光,“苟日新、又日新、日日新”更快乐的事情了。让知识与智慧启迪心灵、提升自我、激励人格,最好的方式莫过于切实地走进经典。一所大学,如果要问什么地方最重要,那就是图书馆,正如钱钟书先生所说,“要自己的作品能够收列在图书馆的书里,就得先把图书馆的书安放在自己的作品里。”⑥经典阅读之所以重要,就在于个体可以沿着经典,攀爬到人类所能够达到的精神高度。经典阅读,让我们站在人类文明之中,尽可能地充分地去吸收人类思想的精华,以人类精神烛照个体心灵。人活着就不是作为孤立的个人活着,人同时作为一个被人类精神所浸润的个体而活在人类整体之中,人就由个人性通达整全。在这个意义上,通识教育之培养通人——而非通才——,乃是指通达人类精神的健全个人。缺少这种经历,个体很难真正走出个人性而上升到普遍性。正如著名批评家布鲁姆所言,“我们读书不仅因为我们不能认识够多的人,而且因为友谊是如此脆弱,如此容易缩减或消失,容易受时间、空间、不完美的同情和家庭生活及感情生活种种不如意事情的打击。”⑦经典阅读让我们超越现实的欠然,重新发现人,触摸恒久的人性之光。今天,数字化阅读无疑对图书馆在大学生活中的作用产生严峻的挑战。数字化阅读作为一种阅读形式,无疑是顺应时代发展的需要,本身无可非议。关键在于,数字化阅读在把阅读变成快捷方便、伸手可及的形式之时,也在事实上削弱了个体与经典著作之间的反复揣摩、堪称亲密的接触,也就是大大消解了经典作品润泽个体灵魂的可能性。

其次是亲灸名师。如果要问大学什么人最重要,那就是杰出的教师群体。优秀大学教师的求知问学的方式与态度本身就是通识教育最重要的依据与资源,离开了大学教师自身的人格引领,任何华丽的通识教育课程名称也不过是空洞的符号。在这个意义上,大学通识教育实践几乎就是优秀的大学教师本身。这或许乃是梅贻琦所谓“大学乃是大师之谓也”的另一层含义。对于一个人的生命成长而言,尽可能地接触其周遭的杰出的人,从与他们的自由交往中历练自己,无疑是极为重要的方式。对于学人云集的大学而言,尽可能地与大学教师们接触,特别是跨越专业、学科,跟不同学科类别的教授去接触,触摸他们的心智,这对于丰富年轻学子的内心是难得的经历。当下的问题在于,深受体制化困扰的大学教授匆匆行走于大学殿堂之中,难得安静下来,倾心于学生自由交流。即使是课堂教学也往往变成了功利化大学生存之中的不得已应付,要越过学科的界限去接触不同的教师,就更是难上加难。

第三是青年学生之间的相互磨砺。纽曼这样说,“假使给我两个大学:一个没有住院生活和导师制度而只凭考试授予学位的,一个是没有教授和考试而只聚集着几辈少年过三四个年头的学院生活的,假使要我选择其一,我毫不犹豫地选择后者。”⑧大学的实质就是年轻人之间无所挂碍地思索、交流,敞开心智,激荡人生。这意味着大学应该提供充分的自由研讨的空间,从课堂到课外,从大型主题演讲到小班化教学,时时处处都激励着年轻人的心智。目前,妨碍年轻人自由交流的因素多多,诸如大学教育的僵化、大学生学业负担过重、大学过度管理的制约,以及大学氛围的不充分等等,都可能使得青年学生难以倾心于知识与真理的交流。

不管是阅读经典、亲灸名师,还是年轻人之间的自由交流,大学通识教育的核心都指向青年学生的生存方式,大学通识教育的中心就在于如何引导学生“从自己身上发现新的、更高尚的行为动机,通过他的学习,可以和谐地建构一种不同的、更富有人性的生活方式。”⑨大学通识教育的最终落脚点,在于青年学生之向着知识与真理而生、追求卓越与高尚、更富于人性的基本生存姿态。当大学生遭遇诸如就业、竞争压力大诸种现实压力的紧迫之时,大学生活就变成了考级、考证、考研的应试教育场。一旦青年学生的生存方式跟俗世生活毫无二致,不过是谋生的技能与资格更胜一筹而已。此时的大学教育,就在在是资格养成之所,而非通识教育之精神高地。

五、通识教育:面向不同个体的教育需求

承认每个人都有着通识教育的内在需求,其实就是尊重每个人完整成人的可能性,确切地说,就是尊重每个人完整成人的权利。这意味着通识教育并不等同于精英教育,尽管从柏拉图、纽曼到哈钦斯,贯穿其中的通识教育理念带有精英主义的意味,甚至,基于精英的通识教育乃是通识教育的重心,通识教育依然可以,而且应该成为每个人教育的正当教育诉求。关键在于,怎样给不同的人以不同的通识教育形式,启迪每个人对自我完整性发展的渴望与追求。这意味着不同类型、不同层次、不同阶段的通识教育都有着自己独特的方式和路径。

从大学教育而言,首屈一指的精英大学,研究型的大学,象北京大学、清华大学等,应该尽可能充分地开展通识教育。或者说,他们的本科教育就完全应该是通识性的。具体实践模式是按照文学、理学等大类学科招生和培养,避免分科过细,同时注重文理融通,使得本科学习阶段乃是为更高水平的专业学习打下坚持的通识知识与人格基础。精英大学的具体通识课程实践有两种基本形式,一是以芝加哥大学为代表的经典阅读形式,一是以哈佛大学为代表的普遍知识讲授形式。第二是教学-研究型大学,可以在大学学段安排上分成两段:前面两年采用大类招生的形式,以通识教育为主,兼顾专业教育;后面两年以专业教育为主,兼顾通识教育。具体通识教育课程实践,可以通过尽可能地开设一些经典研读课程和分主题通识文化课程为主,同时有选择地开设一些经典阅读课、讲座、通识知识的课程,如艺术欣赏,关于《红楼梦》的讲座。第三是教学型大学、高等职业院校,可以通过经典阅读讲座、相关文化主题讲座、文体活动、社团活动等形态开展,旨在给学生的身心舒展尽可能地提供充分展示的平台。

就不同阶段而言,从幼儿园、小学,到中学,再到大学,乃是一个有机的教育整体。幼儿园、小学教育阶段,更多地是激活个体的身心姿态,保持心灵生活的开放性,也就是唤起个体不断超越个体生存局限的美好欲求。如果一个人从小遭遇的是严苛的应试教育,就会直接导致个体现实生存的挤压和紧迫感,到大学阶段,就可能对通识教育没有任何的兴趣。换言之,缺少了基础教育阶段养成的个体超越自我生存局限、向着自我发展完整性的开放意识,大学通识教育就几乎没有可能性。这意味着我们需要立足个体发展来思考教育序列,思考适合人的发展的整体性与阶段性的通识教育形式。这里值得一提的是少年读经问题,甚至有人在幼儿园阶段就提到国学的高度。任何经典教育都需要以人为本,以促成人的发展为标准。一旦经典教育反过来制约了个体心灵,这样的教育就不是指向个体发展,而只是指向经典阅读本身,个体不过是诵读经典的工具而已。

通识教育的灵魂,在于引导个体置身现实的局限中保持对美好事物的追求,由此而激活人对高贵人性的欲求,朝向自我存在的整全性。惟有充分地唤起个体内心去追求美好事物,才是通识教育真正发生的根本标志。正如柏拉图所写爱知者的基本特征:“追求真实存在是真正爱知者的天性;他不会停留在意见所能达到的多样的个别事物上的,他会继续追求,爱的锋芒不会变钝,爱的热情不会降低,直至他心灵中的那个能把握真实的,即与真实相亲近的部分接触到了每一事物真正的实体,并且通过心灵的这个部分与事物真实的接近,交合,生出了理性和真理,他才有了真知,才真实地活着成长着;到那时,也只有到那时,他才停止自己艰苦的追求过程。”⑩通识教育的要义,即引导个体不断地超越现存事物的局限性,让灵魂上升,求得对更高事物的理解,并努力使自己活在对美善事物的渴求之中。

 

注释:

①刘铁芳:《为哲学教育而辩:<苏格拉底的申辩>释义》,《北京大学教育评论》2011年第3期。

②柏拉图:《苏格拉底的申辩》,吴飞译/疏,华夏出版社,2007年,第131页。

③爱因斯坦:《爱因斯坦文集》(3),许良英等编译,商务印书馆,1979年,第310页。

④⑤⑨艾伦·布卢姆:《美国精神的封闭》,战旭英译,冯克利校,译林出版社,2007年,第243,288,288页。

⑥钱钟书:《<宋诗选注>序》,三联书店,2002年,第19页。

⑦哈罗德·布鲁姆:《如何读,为什么读》,黄灿然译,译林出版社吗,2011年,第3页。

⑧纽曼:《大学的理念》,参见杨东平编:《大学精神》,文汇出版社,2003年,第78页。

⑩柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,商务印书馆,2002年,第237-238页。

 

 



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