许锡良:我正在思考的几个教育问题

许锡良:我正在思考的几个教育问题

     

   一、以学术与思想为业:中国教育研究应补的钙

   我对自己发展的定位非常清楚,就是要做一个学术的研究者与问题的思考者。我做出这样的声明,不仅仅是因为法国思想家帕斯卡尔说过一句话:“人不过是会思想的芦苇”,而且主要是因为我已经选择了这一行,这一行就应该是我的生存方式与生存目的。

   人的软弱无力与一根芦苇其实是没有什么差别的,之所以高于芦苇,就在于人是会思想的,而芦苇却不会。如果一个人放弃了思想,那么其价值就如同芦苇甚至不如一棵芦苇。我曾经在已经公开发表过的一篇文章(《到哪里寻求“真信仰”与“真求知”?》发表在《明日教育论坛》第24辑)里说过,吃了学术这碗饭,就不要指望以此为手段去与政客比权,与商业巨子比富,而要问一问自己为知识的海洋增添了什么,提出了什么有价值的问题。在这一点上我非常明确地要求自己要学会在“权力”与“金钱”上做到安分守己,不要指望会有什么奇迹出现。就像一旦做了牛,就要学会耕田一样,一旦选择了以学术思想为业就要学会在这个田地里耕作下去,在这里是没有什么可选择的余地的。所以我与人交往的原则从来就是在学术领域里寻找自己的知己,而不敢与人言官比富。对于那些假学术之名以求一官半职或者仅为捞些钱财的做法,我是不敢也无能为伍的。在这里,我不是想要标榜自己是什么正人君子,有多么不爱权力或者不爱金钱,相反,其实金钱与权力对于每个人都是有很大诱惑力的。问题是以学术为业的权力应该是以思想说话,以学术影响社会,如果有人因你的思想、学术的魅力而深受影响,人们心甘情愿花钱来听你的演讲或者来买你的书,因而不小心发了一些小财,也未尝不可,因为以学术与思想为业的人也要生活,而且要过一个有人的尊严的体面生活,但这些只是以思想、学术为业的副产品,而不应该是追求目标。一个真正的学者对金钱与权力的要求,应该以能够保证学术自由及独立思考为限,人只有在衣食无忧的情况下才可能去搞学术研究与独立思考问题。但是如果过于追求这些东西,则要么因为“小鸟的翅膀系上了金块也就不能够再飞翔”(泰戈尔语),要么因为权利的争夺而消解了和平靜思的那份心境。真正搞学术的人不需要那么多的奢侈品。“所以贺拉斯说过这样的话:即使许多人被剥夺了生活中的奢侈品,他们依然能够生活。苏格拉底看到四处都是待售的各种奢侈品,禁不住惊呼曰:我不想要的东西在世界上竟然如此之多。”(《叔本华论说文集》第9页,商务印书馆,1999年9月版。)

   以学术、思想为业的价值在于学术、思想的创新及其对社会的影响力,如果以金钱与权力作为学术的追求目标,则可以说从选择学术与思想的一开始就是选择了错误的行业。政府里的一个小科长有时就足以让最有影响力的教授难堪,而一个小学没有毕业的成功商人的财富也可以让最有学术成就的专家教授因自己的浅薄家底而汗颜。但是一个有影响力的思想家的思想光辉却可以让所有高官甚至皇帝也毫无光彩。古往今来有过多少皇帝与商业巨子,而今又存在几何?美国总统人们能记忆的又有几个?但是孔子、苏格拉底至今而且仍然将要永久性地、广泛地影响世界。如果把自己赖以生存的根本价值抛弃了,那么这不仅是学术人的悲哀,也是一个社会、一个民族的悲哀。不是说搞学术的人就不能爱钱与爱权,而是说以学术为业的人的真正价值不在这里,优点长处也不在这里。如果在这里一定要与人去比的话,就是以己之短竞人之长。种了别人的自留地,荒了自己的责任田。

   中国教育研究的悲哀莫过于出现许多教育研究工作者纷纷以自己的研究为工具和手段去与政客比权以及与商业巨子比富。在讲一次课就赚几平米住房的狂热的相互攀比的大学学术殿堂里,教育研究领域更没有能够幸免。在商业运作式的学术炒作气氛中,教育研究工作者们相互谈论的话题再也不是什么学术问题,而是一节课赚了几个平米之类。对此有一位上海来的年轻的教育学教授曾经讲过他亲身经历过的一个故事。这个教授是被某高校邀请来广州讲学的。在从上海来广州的火车上,他认识了一个同铺的旅客,他们交谈之中当对方得知他是某知名大学的教授,来广州讲学时,说了一句非常不客气的话:“你们与妓女其实是一样的,区别只在于她们卖下面,你们卖上面”,这位年轻教授当时非常气愤,但是过后不得不承认这个话里还是有些道理的。有些商业化的教授就是如此,有时甚至不如,至少妓女不会为自己立贞洁牌坊,她们很明确:卖身就是为了赚钱,没有什么“为人民服务”之类的溢美之辞为自己立牌坊。不像一些商业化了的教授,明明是为了自己的腰包,而且实际上也只是自己的腰包受了益处,却还要打出“为了民族复兴,为了学生发展”的招牌。现在社会上人们不是流行着这样的话吗?“现在的教授像商人,而真正的商人反倒像教授”,只可惜像商人的教授在真正的商人们的巨大财富面前仍然不免强烈自卑,反倒是像教授的商人,人们已经习惯了将他们尊称为“儒商”。很显然,罗尔斯和爱因斯坦在美国都无需与洛克菲勒和卡耐基比财富,也一样可以享受到社会的崇高声誉。

   中国的学术研究比较缺乏探讨的气氛,特别是缺乏平等探讨学术问题的传统。而教育研究在这里尤其突出。缺乏探讨特别是缺乏平等探讨的气氛已经说明了现在的教育研究没有多少真正的学术性、科学性与思想性,也缺乏真正投身教育学术研究的研究者。既然教育研究只是谋取权力与利益的工具,那么学术之争实质上往往只是权力与利益之争的化身。那么,有些教育研究者在政治权贵面前争相邀宠,在商业利益面前趋之若鹜也就是完全在情理之中的事。借用政治权力与商业利益夺取话语霸权就是最为重要的,而平等探讨就是最为忌讳的了。

   教育研究这样容易就被金钱与权力侵蚀,实在是教育研究里太缺乏科学的因素了。缺乏科学的内在逻辑,正好是非学术因素入侵的良好机会。而教育研究中却在流行着一种瘟疫式的反科学风气。因为科学本质上是反权威的,它不相信任何话语霸权,只相信逻辑、事实、与理性的判断。这样看来教育研究中反科学的目的也就非常清楚了。真正的科学研究是能够给人以思维的乐趣与研究的快乐的,同时也不会有什么真正的权威,更不会产生话语霸权,话语霸权其实并不等于权威,一系列美丽耀眼的光环也不是真正的权威,著作数量也不是权威,年龄资历更不是权威的依据,真正的权威是从科学研究成果中出来的,并且只是暂时的权威。真正的学术权威的产生与西方的拳击比赛中拳王的产生相似,拳王所获得的金腰带只是暂时的,下次比赛很可能会有新的拳王,学术权威也是这样必须随时接受新的挑战,而且规则必须是公开透明的。拳王要以拳头的实力说话,学术权威要以科学理性服人。学术权威是必要的,但是“权威只是学术发展过程中必要的恶而已”(殷海光语)。那种动辄说什么科学话语霸权的人其实并没有科学的常识,严格说来科学只相信理性、逻辑推理与事实及实验,有时也有假设,但是提出这个假设的人自己也要经常对这个假设小心的求证着,一有更有价值的学说或者结论就随时准备面对新的根据,不会固执已见,更不会借以金钱的利诱甚至政治的高压强迫别人都来服从。一切霸权其实都是反科学的,科学是最朴实的东西,她不需要太多的外在的头衔及美丽的包装。只有那些反科学的、以学术为手段谋取金钱与权力的人才把自己的虚假理论包装得异常华丽,生怕人家不去注意它。其实在科学真理面前,人们从来不论对方是什么身份的人,也不论此言此语是否出自权威,在科学探讨面前,人们只是针对学术问题来问一个是非与真假。害怕平等争论、害怕科学理性与害怕失去权威从而失去金钱与权力其实是一回事。

   近年来有些教育研究者不喜欢谈科学理性与经验逻辑,甚至出现反科学理性与经验逻辑的趋向,而把教育研究转变为纯粹的对故事的叙事上,这就是为了树立话语霸权的需要,也是为了利益的需要。因为很显然,科学理性与经验逻辑的本质是反权威的,用这种方式思维的人就不会因为这个话是某权威说过的就相信、就崇拜,也不会因为说这个话的人地位较低就否弃。凡学会用科学理性与经验逻辑说话与思考的人从来不会崇拜什么权威,也不会激烈反对权威以便在适当的时候取而代之,真正有科学理性的人对权威只会漠视,他们只有一个标准,就是这个说法是不是符合逻辑的,是不是符合历史与现实常识的,一句话就是:这个说法是真的吗?能不能经得住逻辑的检验与实验的质问?而不管这个话是谁说过的,在没有真正弄清一个道理之前,有着科学理性的人是不会去轻易相信一个理论或者一个结论的。他们也不怕别人来提出与自己相反的意见,因为本来就是为真理而来的,在这方面有根据的不同的意见不仅不会使他失去什么,反而有利于对真理的逼近,所以对于真正有志于学术兴趣的人来说,对有根据的不同意见的态度从来是热烈欢迎的,只有带着强烈利益目的来研究的人,才害怕别人提出相反的有根据的意见,因为这样他们得到的只可能是逼近真理,但失去的却是实实在在的利益。

   如果相信科学理性与经验逻辑的人多了,那么权力与利益又如何假借学术之名得以实现?科学理性不需要权威,只需要遵守共同的科学准则。反之对权力与利益追求的所谓的科学研究则是需要权威的,他们需要树立这样或者那样的权威来为自己的利益保驾护航。他们不是在学术上以科学理性与逻辑经验树立权威,而是靠博士、教授、会长、院士及所谓权威杂志的头衔来为自己扬名,他们压制一切批评,只听得进对自己的歌功颂德之作,对他们文章的利用只能是这样的句式:正如某某教授所言;而不是:我以为某某教授的观点是值得商榷的。他们为了巩固自己的学霸地位,不惜攀龙附凤,依靠政治势力甚至流氓手段打击异己。他们利用师生关系,搜罗一批亲信弟子,党同伐异,牢牢掌握着学术话语霸权,并且常常自诩已经站立到了学术的巅峰。一些伪研究者或者伪权威们最痛恨那些习惯用科学理性去怀疑和用逻辑经验来检验的人,同时也最讨厌那些喜欢作学术之争的人,他们喜欢只说自己的话,每个人似乎都是独立的创建。每个人都有自己的一块自留地,决不允许别人来光顾。其实学术就是在争论的过程中体现真理之光的。苏格拉底的对话几乎全是争论式的对话,学术的源头原来就是在争论中产生的。真正为着学术的人决不会不欢迎别人一起来探讨,只有那些打着学术之名,行利益之实的人才害怕别人与他一起进行真正的学术上的探讨。这样的人最为热衷的是理想、口号、标语、信念、信仰与主义,最不愿意触及的是现实问题与学术思想问题。

   学术之争就是要用科学理性与逻辑经验说话,除此之外没有任何值得一说的事。一个真正的研究者是让人读了你的文章而知道这个人,而不是因为拥有一大堆美丽的头衔而让人知道。判断一个人的学术成就除了拿出他的文章来研究或者与他平等探讨外,不需要任何其他的东西作为依据。一个人如果经常靠了媒体与会议而有知名度,用王选的话来说,这样的人的学术研究生命也就基本上结束了。

   一个专业的权威杂志每发表一篇论文其实都应该是对某个学术问题深化或者增加了一些新东西。但是许多教育研究工作者们已经浮躁得没有几个人会认真读一读那些发表在权威杂志上的论文了。因为判断论文质量的方法已经不是专家式的认真阅读,而是看发表在什么杂志上,也就是说同样的萝卜要种对地方才有价值,这是一个只看人们穿着的衣服而不看见人的时代。一些教育杂志开始声言只发博士、教授的论文,符号在这里成了最神圣的。这使我想起一句流传很远的俗语:“猴子穿上龙袍就成了皇帝”。于是权威杂志成了名利场。本来只有那种有独创见解的文章才可以上权威杂志,现在却只要上得了权威杂志,便可以称之为有“独创”。在名利驱动之下的教育研究反科学理性的趋向也就可以理解了。人们常常为教育研究缺乏讨论的气氛而遗憾,其实这只是因为教育研究的科学成份还太少了,而不是科学贻害了教育研究,而且教育研究缺乏的还是科学的常识。我最感到痛惜的是,人们很少关注到,在西方实际上科学、民主、自由、法治、人性化及人权其实是一个根上生长出来的东西。自然科学中的方法、精神、态度在社会中的运用其实就是民主、自由、人权、法治的理念。把教育中出现的非人性的、非民主的东西归罪于科学,实在是因为我们对科学的了解还太少,而不是太多。一些教育研究者热衷于搞与国际接轨,有意无意之中把西方的后现代理念照搬到中国来了,并且与中国的前现代、前科学的东西貌合神离地拼凑在一起,以为这就是在与国际接轨,并且在与时俱进,却没有想到在西方即使是后现代里也有着现代科学理性的厚实基础,他们的后现代其实还是续接在现代的基础上的,而不是像我们是续接在前现代的传统农业文化上。在中国目前这样做,就如同把一个牛头强按在驴身上一样别扭。因为中国还远远没有实现科学理性的启蒙教育。

   一些人说你所说的都只不过是一些西方人几百年前的常识,没有做到与时俱进。其实时间并不代表先进还是落后,科学自有它自己的路径,缺少了一个环节就必须去补这个环节。过去那种一飞冲天的豪气,以为可以跨越西方的路线,找到了更为优越便捷的道路,多少年后却发现自己不过仍然在原地打转甚至倒退到几百年前的野蛮里去了。面对我们并不熟悉的科学,我们还是要谦虚些再谦虚些。但是我深感到惋惜的是我们太没有日本人学习西方科学的那种精神了,日本人为了保种而不惜抛弃信仰了近千年的儒家文化,而中国为了那么一点文化面子而不惜付出亡国灭种的代价。拿中国对于西方世界的了解来说其实还缺乏常识。所以如果在教育研究领域我没有什么创见,也不觉得有什么遗憾,毕竟真在研究中有创见的人是极其稀少的,人类的文化创见的毕竟是少,更多的是传播者而已。一个真诚的传播者比一个虚假的创造者要有价值一百倍。在这一点上我更愿意做上海交通大学的晏才宏,这样的老师才是中国崛起的真正脊梁。我愿意去为中国的教育研究做一些科普工作,这一课是值得去认真补回来的。所以我读书偏爱反复读那些有几十年、几百年甚至几千年历史的西方论著,我不怕别人说我没有与时俱进,面对这些古老的理论,我只问一句自己:我真的懂了吗?

   二、我国新课程改革:欲说还休的教育改革难题

   对于教育改革,我们还是不要忘记了联合国教科文组织早在1996年向全世界各国发布的一个报告《教育—财富蕴藏其中》(教育科学出版社,1996年12月版第14页)对于各种教育改革的警告:“要采用长远的战略和方法来设计教育改革”,他说:“过多的连续不断的改革势必扼杀改革,因为这样做不能给现有制度留有吸收新思想和使所有有关方面都能参与改革过程的必要时间。此外,正如过去的失败所表明的,许多改革者采用的是一种过于激进的或过于理论化的方法,他们无视从经验中吸取有益的东西,或否定过去的成绩。因此,教师、家长和学生都受到干扰,不大愿意接受和进行改革。”他还说:“自上而下或从外部强制推行教育改革的种种尝试显然都失败了。”这些话应该看做是我们正在进行着的教育改革的一个警世恒言。

   正在实施着的我国新课程改革,我有几个基本的判断:第一,这是一个学习西方课程,特别是以美国课程为代表的教育改革行动,这是必须的。因为打开眼界来看西方还是非常必要的,尤其对西方认识尚且处于启蒙阶段的中国来说更是如此。中国与西方特别是与美国的差距仍然是巨大的,其中的原因不能说没有教育特别是课程的一面。我国的课程设置要认真学习西方的做法,特别是他们的基本理念,这一点是无可怀疑的;但是新课程的基本理念的“新”其实只是相对我国传统教育而言的,如果放到国际背景中去,特别是与欧美国家作一比较,就可以发现新课程其实并不新。许多新课程理念其实只是西方几百年来,科学文化不断演化的历程而已。许多做法在西方甚至在古希腊时代就留有深厚的根源。新课程理念其实就是西方科学思想与科学精神在教育实践中的运用。在一个非常缺乏科学素养的民族里实施新课程改革,其天然的难度是可想而知的。但是令人奇怪的是,我居然在众多的新课程改革专家的演讲和著述里读出了浓厚的 “反科学”味,一谈教育对学生的压迫与异化,科学就成了主谋,其实科学技术可能异化,但是真正的科学精神却是很人性化的,科学不会产生永久的权威,更不会形成压迫。她最不需要装神弄鬼,也不需要暴力,科学是讲理讲证据的,凡需要诉诸暴力的地方都是不讲理的,都是反科学的。科学精神也不会产生多数的暴政,科学与以人为本其实是一回事,否则就很难理解,为什么在和平年代里的种族灭绝性的杀戮总是出现在科学极不发达的国家而不是科学特别发达的国家?专制社会非人性的暴力也总是与科学不发达密切相联的,专制社会可能会热衷于科学技术,但绝对会厌恶科学方法、科学态度与科学精神。一个热衷于反科学的人,内心深处多少总存在着一些“民可使由之,不可使知之”,“己欲立而立人,己欲达而达人”愚民式的专制心态。

   中国教育思想里其实什么都不缺,唯独缺的恰恰是科学的方法与科学的精神。台湾能够在上个世纪七八十年代实现现代化,其实与当年深受西方文明浸染的胡适、雷震、殷海光等先生作了大量的科普工作是分不开的,是他们的抗争才有了后来台湾的发展。特别是读完殷海光的有关科学逻辑常识的论述,感觉我国在建国后居然没有一个这样努力致力于逻辑理性与科学常识工作的人,这可能是我们迟迟难于实现现代化,难于真正有科学与民主的启蒙的一个原因吧。我们在西方文化面前还是暂时不要轻言创新为好,先像日本人那样把西方的东西扎扎实实学到手再说,否则所谓创新只会给历史留下笑话而已。当年邓小平先生曾经批评过的“风庆轮事件”,就是一个在封闭落后而不自知的狂妄心态下惹出来的国际笑话。

   第三,新课程改革既不是可以单独能够完成的改革,更不是在短时间里就可以完成的改革。教育是百年大计,不可能是急功近利,毕其功以一役就可以大功告成的。而是需要作长期的准备工作,而且工作要一件一件去做,问题要一个一个地提出来,摆上台面,然后一个一个地去解决。把工作做细,做扎实。改革是触及现实的行动,而不只是学术理论之争,所以改革的工作不能是在高空的平光镜上滑行,而要在粗糙的地面跋涉。那种面对现实问题而采取掩耳盗铃的驼鸟策略式的改革是不会带来什么实质性的良性效果的。当我听到有新课程改革专家面对来自一线教师提问新课程改革后高考怎么办时,竟作出了这样的回答:“要谈高考就不要谈改革,要谈改革就不要谈高考”(成知辛,《教改中的偏差》,《明日教育论坛》第二十五辑),广东作为新课程改革的实验省,我们广东教育学院教育系今年(2005年)上半年,曾经外派出几十位教师对全省实施新课程改革十几所省重点中学调查,发现重点中学根本没有多少改革的动力,而薄弱学校倒是很有热情,可惜无论在师资力量、生源质量与教育设备各个方面都与新课程改革的要求相去甚远。实质的问题成堆却没有多少人真正去关心。我感觉到了这个改革正在向高空的平光镜上快速滑行而去。在这样的情况下怎么可能真是:“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”?打个什么招牌并不重要,实质利益才是关键。这样心口不一的民族病,再也不能在21世纪的中国重演了。

   三、中国农村教育:我们心中永久的痛

   如果真是“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”,那么这种教育理论与教育改革就必须关注到占我国生源百分之七十的农村教育。曾几何时,我国城乡差别被人们分别用“欧洲”与“非洲”来形容,这也决没有夸大的意思。问题并不在差别本身,而在产生差别的原因。有人说这样的差别,首先是因为教育资源不足而造成的,是“因为猎物不够,只好请酋长先吃”(张文质,《教育的十字路口》华东师范大学出版社,2004年10月版),应该说有这个原因,但其实这也还只是表面现象。什么情况下才是“够”呢?够与不够只是相对的。中国教育人均资源与现在的美国相比当然是远远不够的,但是与战败时的日本相比,以中国改革开放二十多年积累起来的社会财富与实力而言,则不知道要高出多少倍。但是当年的日本硬是在一片废墟上把一个公平的基础教育打造得十分完善。今日日本的发达可以说很大程度上得益于这个时期完善的基础教育。今天日本的基础教育仍然是完全由国家包办,用一张图纸建造全国的中小学校。他们的观念很明确,基础教育受益最大的是社会、国家与民族,理应“人民教育政府办”。

    无论农村还是城市的教育,都是国家的,无论农村孩子还是城市孩子都是将来国家的栋梁,没有理由把他们人为地分为三六九等,让一些人先天受着特殊的关照,让另一些人先天受着这样或者那样的歧视。当我看到2002年全国各项教育投资总数是5800多亿元,而用在城市的教育经费就占到77%,而城市人口总数却不足40%,2004年全国教育经费总额为6208.27亿元,其中国家财政为3850.62亿元,而国家财政中给农村教育的经费仅为100亿元,不足一个零头数时,我读出了什么是教育不公平。要知道我们全国每年用于新课程改革的资金据说就有500多亿元。这样的投入是否公平合理,是需要我们去认真研究的。我感到奇怪的是,为什么我们今天已经不是太贫穷的情况下,我们仍然在制造大批的教育弱势群体?难道我们中国人的人生价值观与精神寄托依据就是要人为的制造出这样的差距?如果从中国的谚语:“吃得苦中苦,方为人上人”,去认真地品味一下就不难发现,中国的传统价值观就是要人为地把人分为三六九等。从这个意义上说中国的教育一直在制造着普遍的自卑,从上到下整个民族都生活在自卑的情结中。农村相对小城市里来说当然应该自卑,但是小城市相对中等城市来说也是自卑,中等城市相对大城市特别是北京、上海、广州、深圳这样的特别的大城市来说也是自卑的,人与人之间的关系也是这样的。我们什么时候能够学会平等地相处?把所有的人都当人来看待?不论职位的高低,不分性别,不分年龄大小资历深浅,大家都把对方当作一个人来尊重,而不是把人当成掩盖了人性的各种符号?西方人就可以做到让一个小孩来直呼成年人的姓名,而我们复杂的称呼里蕴含的是各种带有严格身分等级的文化形态。

    一个文明社会即使有歧视也只是极少数的那些,但是在我们现在却是占到70%生源的农村教育受到歧视。农村孩子所受的教育目的其实非常简单,就是早日考上大学成为城市人,从此结束受歧视的屈辱处境,当年我们受教育的目的就是为了这一天,今天农村的孩子还会有其它的出路吗?我看不见。我看见的是今天农村的孩子即使成绩很好,也只好望着日益高昂的学费而兴叹,即使考上重点大学也有越来越多的农村孩子因为交不起学费而上不了。这是现在的农村教育远远不及我当年受教育的地方。为什么我们的教育改革不是从解决农村教育问题入手,不是雪中送炭,而总是锦上添花?在我国,如果从国家民族发展的利益考虑,那么我们应该承认,现在最需要的是农村的雪中送炭,而不是城市里的锦上添花。如果没有了农村占70%生源的农村教育复兴,怎么可能会有中华民族的复兴?没有占70%生源的农村孩子的发展,又怎么可以说是为了“每一个孩子的发展”?当我看到安徽省泗县因为腐败分子把农村教育当成敛财工具,而使用过期的甲肝疫苗结果导致300多儿童中毒,并且终身留下后遗症,其中还有若干名儿童死亡的时候,我的心在流血。城市里的孩子是个宝,而农村的孩子却连草都不如。这样的现象应该不是我们教育振兴计划内应该出现的事。



« « 上一篇:

回复

无觅相关文章插件,快速提升流量

分享按钮