效智民:自由是最好的教育

效智民:自由是最好的教育

——读潘译《赫胥黎自由教育论》

潘光旦不仅是著名社会学家、优生学家,还对教育问题颇有研究。抗日战争期间,他写过许多关于教育的文章,在当时影响很大。后来他看到阿尔杜斯・赫胥黎的《目的与手段》一书,其中有一章专门谈论教育问题,便把它翻译出来。抗战结束后,商务印书馆以《赫胥黎自由教育论》为名出版了这本小册子,并纳入“新中学生文库”。为此,潘光旦在“译者弁言”中介绍说,这个赫胥黎并不是《天演论》的作者汤姆斯・赫胥黎,而是他的孙子。老赫胥黎除了《天演论》之外,还写过《自由教育》等论著,对近代中国的思想启蒙起过重要作用。尽管我们对小赫胥黎不太熟悉,但是这本书对于反思当代教育,同样具有很好的启蒙作用。

一、教育不是训练

应试教育大行其道,并成为当今社会的一大顽症,首先与错误的教育观念有关。大约自汉代以后,中国就有“上施下效”谓之教,“养子作善”谓之育(《说文解字》)的说法。直到最近,我们还把教育解释为“按一定的目的和要求,对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动。”(《辞海》1980年缩印本)大家以为,教育是一种上对下、父对子施加积极影响的活动,因此受教育者必须服从,必须听话。但是在阿尔杜斯・赫胥黎看来,这并不是真正的教育,而是一种“严峻的、有系统的、毫不能宽假的……泰山压顶式的训练。”他指出:倘若教育蜕变为训练,就会使青少年“产生一副黩武主义的头脑”,形成一种“对上专会顺从,对下专事陵暴”的双重人格。这种对上毕恭毕敬、对下作威作福的人一旦成为大多数,就会让独裁者拥有广泛的群众基础,从而强化其专制统治。因此他认为:“受此训练的无产大众从青年进而为成年之日,便是民主政治开始退步之时。”也就是说,把教育当作训练,是现代专制制度产生的一个主要原因。

无独有偶的是,潘光旦于1941曾在一篇文章中也对教育与训练作过辨析。他说:从字面上看,“训是有言之教,”,所以人们往往把“教”与“训”混为一谈;但是在“儒家讲教育的两大作品”《论语》和《学记》中,不但“根本找不到一个训字”,就“连教字也用得很省,……并且与狭义的教育没有多大关系”。相比之下,在“中国第一种的政治作品《尚书》里,……(却)有五十五个训字”。可见至少在先秦时代,教与训还是两个完全不同的概念。

他还说:由于儒家创始人认为学是主动的,教是被动的,主动地学比被动地教更有效,因此在《论语》中有56个“学”字,在《学记》中有48个“学”字,远远超过“教” 字出现的频率。为了提倡主动学习,反对强加于人,孔子不仅有“学而时习之,不亦乐乎”等感受,还有“人之患,在好为人师”等教诲。这说明“真正的教育不应有,也不会有训的成分”;否则,我们就无法解释“教学相长”是什么意思了。

那么,中国教育为什么会由主动变成被动,由启发变成训练呢?潘光旦认为这种变化与以下三个因素有关:一是古代教育“理学与科举的流弊”,二是近代教育对知识的偏重,三是当代教育政治化、主义化的倾向。

与潘光旦相比,赫胥黎则是从西方近代史上探讨了教育变为训练的原因和危害。他指出,由于受工业革命和大机器生产的影响,许多改革家认为一旦普及了初等教育,就可以让“这个世界从桎梏中解放出来”,从而推动民主政治的进步。但事与愿违的是,普及教育不但没有促进民主政治的发展,反而“替独裁政治和世界大战,做了一番清宫除道的工作。”这是为什么呢?赫胥黎认为这种状况的形成,与手段与目的背离有关。他说:如果你的目的是自由和民主,那么你就必须把获取自由的艺术以及自立自治的方法教给学生。如今你教他们的不是这些,而是一种非自由的训练,那么他们就只能学会媚上欺下的勾当。在此基础上,他还进一步指出:如果 “通国的儿童都得接受一些纪律化的训练,都得受这种训练的折磨”,那就会使我们走进“水深火热的境界”。他举例说,希特勒、墨索里尼和斯大林不约而同地反对蒙特梭利的启发式教育思想,就是要把教育变成训练。

二、宣传不是教育

除了把教育当作训练之外,对教育造成危害的另一个重要因素是宣传。

赫胥黎说:“生活总须运用智慧,而智慧的运动必须自由”。但由于独裁政治需要绝对服从,因此“在独裁政府的眼光里,自由的智慧或智慧的自由是最大的敌人。” 正是基于这样一个原因,独裁者“总是千方百计的把智慧压制到一个不能动弹的程度”,而宣传就是压制智慧的“不二法门”。他还说:“在独裁政治的国家里,一个人从孩提的年龄起,就成为宣传的对象,好比他成为军国民训练的对象一样。他的全部的教育过程事实上不是教育,而是宣传。及其一旦脱离学校,加入社会,他又进入了报纸、电影、读物、与广播电台所合组的一个天罗地网,而这些东西又无一不受政府的控制,无一不是上好的宣传工具。再过几年以后,我相信这工具的清单里,也就是独裁者的武库里,还须添上一项电传照相,以至于电传的印刷机,凡属机关、家庭、公共场所,概须置备一具,从此,政府要传达谕旨,宣扬德意,可以比置邮传命还来的快,来得普遍。”可以肯定,如果当时已经发明了电视,赫胥黎也会对它的宣传作用感到惊讶。

潘光旦是1943年才看到赫胥黎这本书的,但是早在1940年,他就在《宣传不是教育》一文中提出了类似的问题。文章说:真正的教育有一个重要的前提,那就是每一个人都有一种内在的智慧,并且具有使用这种智慧应付环境、解决问题的能力。但是迷信宣传的人却认为智慧是少数人的专利,只有他们才有“改造社会、拯救人群的理想”和才能,其余绝大多数人只能接受他们的领导,顺从他们的意志。正是基于这一假设,当宣传者把自认为重要的理论和见解编成一套简洁的说法以后,其他人就只能按部就班地学习和执行了。难怪赫胥黎要说,在独裁者眼里,那些“善于盘诘的自由的智慧”最不利于他们的统治,因此最好的办法,就是通过宣传教育让人们不要思考,不要怀疑,不要盘问。

潘光旦的文章触动了当局敏感的神经,于是昆明版《中央日报》马上发表社论,强调宣传就是教育。为此,潘光旦发表《再论宣传不是教育》,进一步表达自己的意见。他说,教育与宣传的最大区别,在于前者注重启发,后者依靠灌输。但是当前从事教育的人却将二者混为一谈。于是所谓教育,就成了宣传;所谓教师,就成了宣传家,所谓学校,就成了“宣传家勾心斗角出奇制胜的场合”。至于教育界本来应有的思想独立、学术自由等品质,则无从谈起。

正因为如此,赫胥黎强调一定要让青少年具备一种抵御宣传的能力,否则他们就很容易沦为任人宰割的鱼肉。他还指出,学校以外的环境也有很大问题。比如那些无聊的刊物、无聊的广播和无聊的影片,不仅会对青少年产生不利影响,而且还会像鸦片一样让他们上瘾成癖。这样一来,青少年就可能成为 “环境的寄生体、社会的可怜虫、文化的赘疣、民族的负担――这是多么一件惕目惊心的大事”!

为了避免这种情况的发生,他告诫人们一定要让青少年“知道报纸、广播、影片所给我们的刺激,就其中一部分以至于大部分而言,是微笑里藏着的刀,蜜口中含着的剑,是饵底的鱼钩,是图穷的匕首,是广告家与宣传家的无上工具。”要想抵御这些外部刺激,除了相信自己的力量外,还要有解析的技术和质疑的能力。比如面对一个“春眠初醒”的妙龄女子为牙膏所作的广告,应该知道这个女子其实和牙膏的好坏没有任何关系;面对国家、民族等概念,要明白它的真实含义;面对宏伟的建筑、盛大的阅兵、冠冕的讲话、堂皇的文告以及严密的组织、高超的效率,也要看到它们与独裁政体没有必然联系

这种解析的技术和质疑的能力,其实是一种智慧的防身术,赫胥黎希望学校能把这种智慧的防身术教给青少年一代。但是他也知道,当大部分学校由国家直接控制的时候,这种希望很难实现。

三、听话不是好孩子

“听话才是好孩子”,几乎是每一个中国家长的口头禅,但是读了《赫胥黎自由教育论》之后,很可能会动摇这一观念。比如在该书第二小节“童年后期的教育”中,作者首先提出一个非常有趣的问题:婴儿对粪便的认识及其性格的形成有什么关系呢?为了回答这个问题,他介绍了近代心理学家奢蒂博士的研究成果。奢蒂博士在《爱憎的由来》一书中指出,在婴儿稍微懂事之后,成年人对其便溺行为最好不要“过分的申斥儆戒”。这种不知清洁的儿童虽然不大惹人喜欢,但是他们长大以后,性格却比较“温柔宽厚,遇有不如意事,也不会和别人多争闲气。”这一研究成果告诉人们,如果成年人对婴儿“清洁的训练,略微放松一些,或开始得比较晚一些,我们的情绪生活便会安闲镇静得多”。这样一来,大家就容易和谐相处。

这一发现与我们的教育观念正好相反。改革开放以来,在人才强国战略和望子成龙思想的影响下,加强儿童的早期教育成为一种普遍的社会风尚。这很可能是许多独生子女缺乏温柔宽厚的性格、不容易与别人和谐相处的一个重要原因。

如果说许多中国家庭在儿童早期教育中已经陷入一种误区的话,那么由学校介入的“儿童后期教育”,又是什么状况呢?

自从恢复高考以后,由于就业压力越来越大,再加上“知识改变命运”的宣传和社会达尔文主义死灰复燃,使青少年一代陷入应试教育的恶性竞争之中。这种教育要求学生必须遵守学校纪律、服从组织管理,听从老师指挥,接受知识灌输,以便在高考中取胜。近年来大家对应试教育多有批评,并提出素质教育来弥补其缺陷。但由于素质教育并没有触及问题的实质,因此它不可能从根本上改变现有局面。

这种局面与赫胥黎在书中批评的情况极其相似。为了让大家认识问题的严重性,他引用了著名哲学家罗素和教育家蒙特梭利的有关论述。早在上世纪30年代,即第二次世界大战爆发之前,罗素就忧心忡忡地指出:“在实行军事独裁的国家,包括俄国在内,……教育是大大的退步了,这种退步包括四点:一是严格的纪律的恢复;二是绝对而不问事由的服从;三是对老师的唯命是听,已经到了一个可笑的程度;四是在知识方面消极的接受灌输,而不是积极的自求启发。”他认为这种教育只能培养出双重性格的人。所谓双重性格,是指“对在上的人要服从,要怯懦,对在下的人不妨擅作威福,而蛮不讲理”,对其他国家的人,当然也是这样。因此罗素认为:“童年的纪律训练和成年的战争爱好有前因后果的关系。”

相比之下,蒙特梭利则从人格培养的角度分析了强迫教育的危害。她说:“一个儿童,如果没有学会独自一个人行动,自主的控制他的作为,自动的管理他的意志,到了成人以后,他不但容易受到别人指挥,并且遇事非依赖别人不可。一个学校里的儿童,如果不断的受教师干涉,禁止,呵斥,以至于诟骂,结果会变成一种性格上很复杂的可怜虫。”之所以“可怜”,是因为他有一种“内疑外惧”的心理,这种心理使他在年轻时表现为“羞缩”,成年后又表现为颓丧、萎靡不振和逆来顺受, “而一遇危机,连最低限度的一些骨气,……都拿不出来。”因此她认为,强迫被动的教育对一个人来说,“第一步是养成一种永久的自卑与自馁的心理,而第二步,也是最后一步,是教他们……一种五体投地的精神。”

引文至此,赫胥黎又补充道:“我以为蒙特梭利博士还不妨添上一句,就是此种自馁的心理倒并不是完全消极的,而是有它的积极的补偿的,而其补偿的表现就是对于另一部分的人的作威作福”。正因为如此,他认为这种教育是独裁政治玩弄的新花样。

看来,我们不仅要重新认识“听话的孩子”,更要反思他们所受的教育。

原发《随笔》2008第六期,作者智效民。副标题为:读潘译《赫胥黎自由教育论》



回复

无觅相关文章插件,快速提升流量

分享按钮